Основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР


Автор публикации Бухарина Наталья


В результате анализа научно – методической литературы мы выяснили, что одним из условий успешного обучения ребенка в школе является овладение им пространственными представлениями и свободная ориентировка в пространстве. Поэтому, чтобы в школе у ребенка не было проблем при обучении грамоте, необходимо обязательно проводить работу по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Изученный нами онтогенез развития пространственных представлений помогает выстроить четкую последовательность основных направлений и содержания работы формирования пространственных представлений.
На первом уровне формирования пространственных представления Т.Гогуадзе предлагает использовать игры, которые способствуют развитию у детей двигательной сферы, совершенствованию координации движений и деятельности полушарий. Все игры предлагаемые автором основаны на ползании. Она рекомендует не ограничивать активность ребенка, более того стимулировать ее, давать ребенку возможность во время и вволю наползаться, необходимо внимательно следить за ходом развития ребенка, чтобы во время заметить и исправить ошибки. Своевременное их выявление и устранение поможет избежать серьезных трудностей в обучении письму.

С.О. Умрихин видит эффективность в использовании на данном этапе массажа, водных, дыхательных, гомеопатических процедур, а также «холдинг терапию», раскачивание и верчение тела ребенка в разных плоскостях. Очевидным, становится потрясающее действие цвето-, фито- и рефлексотерапии, биоритмологических приемов, эвритмии и музыкотерапии.

Елена Кочурова рекомендует в домашних условиях формировать у ребенка пространственные представления. В свою работу включает задания, содержание которых направлено на первоначальную ориентировку ребенка в собственном теле, в окружающем пространстве, а также знакомство с расположением предметов на рисунках. Ребенок очень часто путает понятия «справа» и «слева» и др. Е.Кочурова считает, что это легко исправить, если в общении с ним как можно чаще использовать слова, способствующие формированию ориентировки во взаимном расположении предметов и фигур (выше, ниже, рядом, между), ориентировки на плоскости (влево, вправо, вверх, вниз, внутри, вне).

Проводимая работа Т.А.Павловой направлена на уточнение представлений о схеме тела. Первоначально у детей вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право. На каждом занятии дети учатся находить в своем теле верхние и правые части. Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения.

Исследования сотрудников факультета физической культуры РГПИ им. А.И. Герцена показали, что хорошо организованная физкультурно-оздоровительная работа, физические упражнения, направленные на развитие пространственных представлений, координации движений, чувства ритма, «ручной умелости», являются важным фактором при овладении ребенком графикой письма.

Многие авторы, занимающиеся, проблемой формирования пространственных представлений у детей, большое внимание уделяют физминуткам, которые способствуют развитию чувства темпа и ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в направлениях схемы собственного тела.

Немало важную помощь в развитии зрительно – пространственных представлений окажут игры с мозаикой, с разрезными картинками, паззлами. Очень полезна работа с пластилином, глиной, тестом.< /p>

Постепенно от формирования навыков ориентирования в схеме собственного тела переходим к формированию представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.

Г.Н. Глушковой были предложены игры и упражнения по развитию навыков ориентировки в пространстве. Ей было составлено перспективное планирование по содержанию этой работы, где отражено постепенное усложнение материала с учетом возраста детей. Представления о пространственных признаках предметов она начинает в играх с геометрическими блоками Дьенеша, в которых в игровых заданиях дети знакомятся с признаками формы, размера учатся их выделять, оперировать двумя, тремя свойствами одновременно, учатся их зашифровывать условными обозначениями. Этим же автором была разработана система игр с блоками Дьенеша для детей от двух до семи лет. Многие игры и упражнения проводятся с целью научения детей определять местоположение предметов в пространстве. В начале любого занятия она предлагает проводить «зрительную разминку» перед детьми в ряд выставляются, разные игрушки их местоположение меняется. Ребенок должен вспомнив главный ориентир – правую руку сказать, что слева, справа, между. Постепенно накапливая действенный опыт ориентировки «на себя», «от себя», ребенок учится определять правую и левую сторону у друга, у Незнайки, у куклы, мысленно перенося схему своего тела на другой объект. Г.Н. Глушковой были придуманы короткие сказочные сюжеты про букву О, про букву Г и так далее, в которых раскрывает перед детьми мотивацию и процесс построения буквы из элементов. Различные упражнения на конструирование букв из элементов, восстановление буквы по заданному элементу, реконструирование букв приносит детям удовольствие. Закрепление и уточнение сформированных представлений проводится с использованием разработанных игровых пособий «Куда смотрит буква», «Домики для букв», «Расставь буквы правильно», «Укажи стрелочкой, куда смотрит буква» и др. Таким образом, в ходе выполнения игровых упражнений, практических заданий у ребенка формируются четкие, устойчивые представления об образе букв алфавита, что поможет ему в дальнейшем различать письменные буквы.

Л.В. Зиновьевой, Е.Н. Рыжанковой была разработана и апробирована пальчиковая азбука как система коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в усвоении графем русского языка. Пальчиковая азбука развивает пространственные представления, зрительный анализ и синтез, мелкую моторику. В методику работы по усвоению графемы входит 62 варианта изображения букв с помощью пальцев. Последовательность усвоения графемы включает следующие виды занятий: построение буквы по словесной инструкции с одновременным показом педагогом; сравнение пальчиковой буквы с образцом; предложение ребенку построить букву по словесному указанию без образца; рассмотрение предложенного варианта буквы; отгадывание буквы, построенной другим ребенком. Данные упражнения позволяют не только закрепить оптический образ буквы, но и являются средством предупреждения возникновения оптической дисграфии.

Отработка навыков определения взаимоотношений внешних объектов и тела сменяется на формирование умений использования в речи предложно – падежные конструкции.

А.В. Семенович в обучении предложно – падежным конструкциям с пространственным значением выделяет три этапа: подготовительный, основной, заключительный. Целью подготовительного этапа она ставила формирования пространственного восприятия, зрительно – пространственных представлений как основы усвоения, понимания и владения пространственными предлогами и последующего формирования предложно – падежных конструкций. Поставленные задачи она предлагает реализовывать на занятиях, в игровой деятельности, режимных моментах в ходе выполнения заданий на развитие ориентировок в схеме тела, определении пространственного расположения предметов по отношению к самому себе пространственных соотношений между предметами и изображениями. В содержание своих упражнений А.В. Семенович включает стихотворение, вопросы, сюрпризные моменты, иллюстрации, фигурки сказочных героев, что вызывает интерес у детей.

Т.А. Павлова предлагает начинать работу по формированию предложно – падежных конструкций с обучения умению понимать значение предлогов и употреблять их в речи. Сначала закрепляются предлоги с пространственным значением затем предлоги, обозначающие направление движения в пространстве.

Н.В. Соколова в работе по обучению детей навыку употребления предложно – падежных форм использует пять этапов:
- введение в пассивный словарь и активизация употребления предлогов места;
- работа над практическим усвоением предлогов и их дифференциация;
- усвоение предлогов за – из-за и дифференциация их с ранее изученными предлогами;
- введение в пассивный словарь и активизация предлогов под, перед, между;
- работа над глаголами движения и предлогами, обусловленными употреблением этих глаголов.

Таким образом, проведенный нами анализ основных направлений и содержания работ по формированию пространственных представлений должны строиться в соответствии с последовательностью их формирования в онтогенезе. Очевидно, что в ходе психического онтогенеза поломка в любом из звеньев приведет к аномалии развития пространственных представлений. Именно поэтому так важна последовательность в формировании пространственных представлений, как условие предупреждения дисграфии.