Особенности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи


Проблема нарушений лексики у дошкольников с ОНР — одна из самых важных в развитии речи детей данной категории. В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас.
Поданным Р.И. Лалаевой, нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
Одной из выраженных особенностей речи детей с данным речевым нарушением является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря близок к норме, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.
Бедность словаря проявляется, например, в том, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Из числа прилагательных употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (слать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.). Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дошкольники с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит ситуативный характер.
Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, ресницы — брови и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий — длинный, низкий — маленький, узкий — маленький, узкий — тонкий, короткий — маленький, пушистый — мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет — идет, воркует — поет, чирикает — поет и т. д.).
Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:
а) смещения слов у дошкольников с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения (миска — тарелка, метла — щетка и др.)
б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные (сарафан — фартук, фонтан-душ, майка — рубашка, подоконник — полка и др.)
в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации (каток — лед, вешалка — пальто)
г) смешения слов, обозначающих часть и целое (воротник — платье, паровоз — поезд)
д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения (обувь — ботинки, посуда — тарелки)
е) использование словосочетаний в процессе поиска слова (кровать — чтобы спать, щетка — зубы чистить)
ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными (открывать — дверь, играть — кукла), или наоборот, замена существительных глаголом (лекарство — болеть).
Особенно стойкими являются замены глаголов: кует — молотит, купает — моет. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные — с другой, а также выделять оттенки значений.
Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения (шкаф — шарф и др.).
Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.
Нарушения актуализации словаря у старших дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, мяукает — мяучает, кудахчет — кудакает).
Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов. Л.С.Выготский рассматривал формирование обобщающих понятий как сложный внутренний психический процесс, включающий в себя постепенно развивающиеся из смутного представления понимание нового слова, собственное применение его ребенком и, только в качестве заключительного звена, действительное освоение его. У дошкольников с общим недоразвитием речи, усвоение обобщающих понятий происходит аномально, неравномерно, с большим отставанием в своем развитии.
Так, объяснение дошкольниками значения существительных обобщающего характера осуществляется с использованием следующих способов:
1) перечисление слов, входящих в семантическое поле. Например: «Овощи — это помидоры, огурцы.
2) определение значения слова через описание местонахождения денотата. Например: «Овощи — в огороде растут»;
3) описание внешних признаков денотата, например: длины, величины, аромата, вкуса, указание на то, из чего сделано (мебель — сделано из дерева);
4) определение значения — через называние функций денотата. Например: «Посуда — из нее можно есть; посуда — предназначено для того, чтобы варить и есть»;
5) объяснение значения через подведение под обобщенное, более глобальное представление (без указания на дифференциальные признаки). Например: «Цветы — это растения»;
6) истинное объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, отличающих его от других слов данного семантического поля. Например: «Дерево — большое растение со стволом.
У детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой: имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций, а также долгое время преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75%).
Организация семантических полей у дошкольников с общим недоразвитием речи имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:
1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.
2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.
3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко.
4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием — до 10 сек, у детей с речевой патологией — до 40 сек.
Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.
Так, выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается большим количеством ошибок. При группировке существительных старшие дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях.
Еще больше трудностей возникает у детей с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с данным речевым нарушением часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий).
Р.И. Лалаева указывает, что самые большие трудности вызывает у дошкольников с ОНР группировка глаголов. Дети часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел и др. Эти данные свидетельствуют о значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.
У детей данной категории выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов. В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова по несущественным, ситуативным признакам. Вследствие этого часто воспроизводят слова, не противоположные по значению, а другие, семантически близкие слову-антониму, что свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова.
Характерной ошибкой детей с данной речевой патологией является воспроизведение слов другой грамматической категории. В ряде случаев на слово-стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, а на слово-стимул прилагательное — наречие, что свидетельствует о недостаточной дифференциации категориальных значений слов.
Дети старшего дошкольного возраста с ОНР часто допускают ошибки при подборе синонимов. При этом наблюдается разнообразный характер ошибок.
В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (например, румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).
Таким образом, у старших дошкольников с ОНР недостаточно сформированы системные отношения между лексическими единицами языка. По мнению ряда исследователей (Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева), можно выделить целый комплекс причин данного явления:
1) трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;
2) недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;
3) недостаточная активность процесса поиска слова;
4) несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;
5) неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;
6) ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.